O Debate entre o Moderno e o Pós-moderno – Parte I

Introdução

Esta e as próximas postagens tratam de um trabalho de Epistemologia no âmbito do debate entre o Moderno e o Pós-Moderno. O texto base usado foi uma dissertação de mestrado, contudo outros autores são relacionados.

A dissertação escolhida por mim foi, O currículo na encruzilhada pós-moderna – um estudo de caso de uma escola pública paulistana de Uirá Fernandes da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, BRASIL.

Dois motivos me levaram a escolher este tema e este texto, o primeiro e principalmente por eu estar trabalhando na área de currículo de ciências, desta forma a leitura teria dupla utilidade e importância. O segundo para que eu pudesse me aprofundar mais na perspectiva do discurso pós-moderno.

O trabalho com nome auto-explicativo tem como foco uma escola de uma região periférica da zona norte da cidade de São Paulo, o autor descreve no texto que passou um ano e meio frequentando a escola para a familiarização e recolha dos dados empíricos. A ideia apesar de ter como foco o currículo vai muito alem dele, quando trabalha as relações sociais dentro e fora da escola (embora isso possa fazer parte de currículo de alguma forma).

O autor trabalha primeiro no plano teórico em seguida passa à recolha de dados, por meio de entrevistas, conversas (formais e informais) e observações, enquanto transpõe esses dados empíricos para o texto vai fazendo sua análise concomitantemente, relacionando com os pressupostos teóricos explicitados anteriormente, encerra o trabalho com considerações finais e sugestões de trabalhos futuros.

Paradigmas

Um bom começo para o trabalho poderia ser situar a dissertação dentro de moldes paradigmáticos, mas já trago um problema logo para o início de minha análise, pois creio não ser possível este enquadramento. Antes de falar sobre o que o autor pensa sobre um enquadramento teórico do seu trabalho, vale algumas poucas palavras sobre o conceito de paradigma, nomeadamente e especificamente no que tange ao paradigma moderno e pós-moderno.

Podemos usar o texto de Boaventura de Sousa Santos (BSS) em que ele apresenta duas possíveis crises de paradigma existente, BSS propõe a princípio a divisão das crises da ciência em dois grupos distintos: Crise de Crescimento e Crise de Degenerescência, isso por que tratar de crise na ciência de forma única parece uma alternativa inviável. Segundo Piaget, a epistemologia aparece quando a ciência está em crise, contudo o autor ressalta que a epistemologia surgiu no século 17 e teve seu auge no século 19, período que coincide com auge da ciência moderna e não com sua crise. Para BSS a crise referida por Piaget é uma crise de crescimento, uma crise kuhniana, nomeadamente aquela que se dá pela quebra de paradigmas, proposta primeiramente por Thomas Kuhn e que trata especificamente da troca conceitual/teórica/experimental dentro de uma matriz disciplinar, num tema específico, como por ex., da gravitação de Newton à Relatividade de Einstein. As crises de degenerescência são crises muito mais amplas, para BSS são crises de paradigmas que atravessam toda a ciência e são mais profundas que as crises de crescimento. É importante ressaltar que Kuhn (2007) em seu livro A Estrutura das Revoluções Científicas, trata a ideia de paradigma correlacionando-o sempre às modificações específicas que ocorrem numa dada disciplina. O Paradigma citado aqui por BSS seria um paradigma mais amplo, em toda a ciência, ligeiramente diferente do proposto por Kuhn em seu livro.

Fernandes, em sua dissertação aponta à problemática entre o moderno e o pós-moderno não se situando claramente em nenhum deles (embora repudiando mais o moderno), o que o autor apresenta são argumentos que levam em conta uma crise da modernidade, notada e sentida por todos (ou quase) e que ainda não possui um substituto definido. De fato em seu texto propõe que seu enquadramento teórico está no debate (Moderno vs. Pós-moderno):

Assim tinha grande parte dos elementos que eu precisava para compor de facto o projecto de pesquisa académica. Tinha o campo da pesquisa empírica (escola), seu foco (currículo), uma base teórico-filosófica (o debate modernidade – pós-modernidade) e um método de pesquisa (estudo de caso).

Sendo sua base teórica o debate entre esses dois paradigmas ele começa por levantar questões e estudos sobres esses sistemas de mundo que para este trabalho cabe alguns comentários. Para o autor, com formação em Ciências Sociais, o debate é mais extenso se tratando da modernidade e pós-modernidade como um todo, estamos interessados principalmente no debate entre a ciência moderna e sua crise (ciência pós-moderna?).

A ciência moderna tem seu início no renascimento e ganha um status elevado no Iluminismo, este status é preservado até hoje e creio que tenha até crescido. É comum ver na sociedade contemporânea que a ciência é tomada em alta conta pelas pessoas. As empresas até usam isso em seu favor, em jogos de marketing, anunciam: “Nosso produto é cientificamente mais eficaz”, “Está provado cientificamente, nosso produto é melhor ” e desta forma as pessoas, que confiam na ciência, se interessam mais pelo produto. Ainda é bastante comum a chamada visão empírico-indutivista da ciência, segundo a qual a ciência seria neutra, universal e racional, uma vez que o conhecimento científico é provado objectivamente. Contudo, actualmente se reconhece que a ciência é uma actividade humana, e que as características dos cientistas, tais como sexo, idade, ideais políticos, etnia, etc., podem influenciar como estes enfatizam certas evidências ou interpretam os dados experimentais. Ou seja, interesses particulares têm influência sobre a prática científica (Chalmers 1995).

Como na maioria dos processos sociais, após um auge segue-se um declínio, as ciências sociais e humanas foram as primeiras a se libertar das amarras na modernidade, talvez por seu objecto de estudo ser dinâmico, fluido, tenham uma maior percepção das condições sociais actuais e suas relações dialécticas como o fazer ciência. Estas ciências ao criar (constituir) seu próprio objecto de estudos pode fazer sua própria leitura do real (por mais problemática que possa ser essa palavra) de acordo com seu próprio código como propõe Seda Nunes (1984). Em minha interpretação é de acordo com essa perspectiva que as ciências sociais e humanas conseguem se “libertar” da visão de mundo moderna, embora isso não seja um processo findado. Não sabemos que nome dar para o que está por vir, como diz uma interessante frase de Rouanet e Mafessoli (1994), citados pelo autor, “Notamos o que não é mais, mas não conhecemos o que está por vir”, esta frase parece sintetizar o pensamento do autor com relação ao discurso pós-moderno. Uma definição muito precisa agora do que se trata a pós-modernidade seria prematura, creio que a nomenclatura é o que vem por último e não no começo. Mesmo quando se escreve um poema ou um livro (salvo excepções) o nome é a última coisa feita pelo autor, diante de toda a obra, como uma visão generalizada é possível nomear com mais propriedade. Mas concordo efectivamente que nossa sociedade tem passado por transformações que se farão insustentáveis em pouco tempo, sendo assim, o modo de fazer ciência (seja ela natural ou humana) não pode mais se manter o mesmo. Outra afirmação do Rouanet diz o seguinte, “O homem está cansado da modernidade”. Ela não se esgotou, ela envelheceu (FERNANDES, 2007).

O ponto principal é: Não importa os nomes que vamos dar, o que importa é perceber que o modelo anterior está em crise, a modernidade está em crise.

Neste cenário questões importantes são colocadas pelo autor como norteadoras de seu trabalho dentro de uma escola que se constrói na modernidade com a emergência da pós-modernidade, são elas: Como se farão as relações sociais, as relações de troca de ensino? Como e o que (e por que?) deve ser ensinado nas escolas? Sendo que tais questões nada mais são que reveladoras vários níveis hierárquicos dos saberes, nomeadamente, epistemológico, ontológico e axiológico (Mattos, sem ano), para que respostas mais convincentes possam ser dadas que aquelas que a modernidade nos ofereceu/oferece.

É importante lembrar que a escola não fica imune a esse processo e mais importante ainda é lembrar que a escola foi criada para consolidar o projecto moderno e formar o cidadão moderno, existe uma relação dialéctica entre escola e sociedade na formação de ambas. Encontramos em Bourdieu (1991) uma importante crítica ao papel da escola na sociedade. Este autor propõe que ela é detentora de um papel fundamental nas relações de poder da sociedade e que é a principal legitimadora e propagadora das diferenças sociais principalmente no que tange a falsa ideia de promoção social que ela trouxe com a abertura da “escola para todos”.

Ainda sobre o posicionamento do autor dentro do debate moderno – pós-moderno e não especificamente em nenhum dos lados, podemos perceber pelo seguinte questionamento que faz:

O que significa dizer que o projecto da modernidade está em crise? O que quer dizer que a modernidade não representa mais os valores e objectivos das configurações contemporâneas, e mais, chamar este novo momento de pós-modernidade? Por consequência, seria este, de um modo geral, uma ruptura ou um prolongamento dos ideais modernos, um novo paradigma de compreensão da realidade ou uma nova condição social, e de um modo específico, uma periodização histórica ou um movimento cultural de um determinado segmento social?

Desta forma a questão de investigação que o autor se coloca é, analisar as contribuições e limites que o pensamento pós-moderno traz à teoria e prática do currículo escolar, assim como, empiricamente, analisar como este último – a partir do estudo de caso – tem respondido e dialogado com tais proposições.

Ao começar o discurso teórico para responder as questões de investigação o autor interroga-se sobre a possibilidade que manter uma prática educativa ainda guiada pelos ideais de modernidade de formar um sujeito autónomo livre, consciente de sua razão diante do mundo que temos actualmente em detrimento de um ensino de formação e éticas locais. Ainda nesta questão, os saberes pedagógicos, métodos de ensino, selecção de conteúdos encontram sentido na realidade objectiva ou são modos de produção discursivos culturais específicos?

Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre (1991) Estruturas sociais e estruturas mentais. In Teoria & Educação, 3, 113-119.

CHALMERS, A. (1993) O que é ciência afinal? Brasília: Editora Brasiliense.

FERNANDES, Uirá (2007) O currículo na encruzilhada pós-moderna – um estudo de caso de uma escola pública paulistana. Mestrado. Universidade de São Paulo.

HARAWAY, Donna (1988) Situated Knowledge: The Science Question in Feminism as a Site of Discourse on the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies 14.3, 575-99.

KUHN, T (2007) A estrutura das revoluções científicas. Série Debates. Editora Perspectiva.

MATTOS, Cristiano R. (sem ano) O ABC da ciência. Universidade de São Paulo – Instituto de Física.

NUNES, Adério Sedas (1984) Questões preliminares sobre as ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 35-43.

SANTOS, Boaventura S. (1989) Introdução à uma ciência pós-moderna. Porto: Edições Afrontamento, 17-32

SILVA, Tomaz Tadeu da. (1995) O projeto educacional moderno: identidade terminal?. In: VEIGA-NETO, Alfredo. (org.) Crítica pós-estruturalista e educação. Porto Alegre: Sulina, p.245-260.


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