O Debate entre o Moderno e o Pós-moderno – Parte III

Objectividade

A investigação realizada nesta dissertação é caracteristicamente qualitativa e este tipo de abordagem nos diz algo sobre o conceito de objectividade adoptado no trabalho. Como já disse antes o autor esteve inserido no terreno por mais de um período lectivo e não apenas em observação, participando activamente (pelas descrições) das actividades da escola, esta interacção não é unilateral e é sentida pelo próprio autor. Desta forma seus critérios de objectividade devem levar em conta essa relação dialéctica entre observador e observado. Podemos perceber isso em suas palavras:

A pesquisa empírica deste trabalho se fundamenta numa abordagem qualitativa pois se entende que os critérios de verdade, do trabalho científico, relevância dos resultados de pesquisa e a questão da objectividade do conhecimento devem passar pela relação pesquisador-pesquisado e pelo modo de inserção/envolvimento de um universo pelo outro (ANDRE, 1992).

Desta forma tanto a inclusão dos discursos informais (estranhezas), como o fato de observador(a) e observado(a) (neste caso ele chega a citar uma outra vertente que é a do leitor, que poderá generalizar ou não as conclusões lidas) dividirem o mesmo espaço (campo de força), como a possibilidade de aumentar o campo de estudos, a própria investigação para analisar esse ruído de fundo nos remetem para a Objectividade Forte e para as ideias de Sandra Harding e Donna Haraway.

Fazendo um conexão dessas ideias como a analise do autor do trabalho podemos perceber que ele se mostra imbricado, na definição epistemológica de currículo, na crítica a teoria crítica e aderindo ao pensamento pós-crítico do currículo, num trecho relevante para esta análise, citando Silva (1995), é que um elemento importante para esta análise pós-crítica do currículo consiste em não se prender nas relações entre classes sociais e abarcar também outras relações de poder, nomeadamente, género, etnia, raça e sexualidade como também envolvidas nestas relações de poder. Lembrando das autoras citadas acima, elas defendem que as relações que devem ser aproximadas para a discussão estão para além das questões feministas mas são da ordem da diversidade. Ou seja, que os grupos menos favorecidos (nas relações de poder citadas anteriormente ou nos campos de força da Haraway) sejam incluídos no discurso. O pensamento pós-crítico do currículo que o autor apresenta vem trazer essa vertente.

No entanto podemos perceber em algumas frases do autor que ele não adere totalmente a esse discurso da teoria pós-crítica do currículo, dissertando sobre um possível engessamento das ideias ajudando pouco em sua compreensão, mais ou menos no que referi acima com relação ao pós-moderno.


Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre (1991) Estruturas sociais e estruturas mentais. In Teoria & Educação, 3, 113-119.
CHALMERS, A. (1993) O que é ciência afinal? Brasília: Editora Brasiliense.
FERNANDES, Uirá (2007) O currículo na encruzilhada pós-moderna – um estudo de caso de uma escola pública paulistana. Mestrado. Universidade de São Paulo.
HARAWAY, Donna (1988) Situated Knowledge: The Science Question in Feminism as a Site of Discourse on the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies 14.3, 575-99.
KUHN, T (2007) A estrutura das revoluções científicas. Série Debates. Editora Perspectiva.
MATTOS, Cristiano R. (sem ano) O ABC da ciência. Universidade de São Paulo – Instituto de Física.
NUNES, Adério Sedas (1984) Questões preliminares sobre as ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 35-43.
SANTOS, Boaventura S. (1989) Introdução à uma ciência pós-moderna. Porto: Edições Afrontamento, 17-32
SILVA, Tomaz Tadeu da. (1995) O projeto educacional moderno: identidade terminal?. In: VEIGA-NETO, Alfredo. (org.) Crítica pós-estruturalista e educação. Porto Alegre: Sulina, p.245-260.

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