Repensar a escola e o Sentido do trabalho escolar – Parte II

Por F e r n a n d o I l í d i o F e r r e i r a

A lógica de reforma como mecanismo inibidor da transformação da escola

As reformas educativas são frequentemente apresentadas como um desígnio

nacional, com base no argumento de que o país está atrasado, de que tem pela frente o

desafio da modernização e de que é necessário proceder a reformas estruturais. Porém,

como lembra Stephen Ball (2002), as tecnologias políticas de reforma educacional não

são apenas veículos para a mudança técnica e estrutural; são também mecanismos que

contribuem para a mudança das subjectividades, das identidades e dos valores. Por

exemplo, sob a aparência de liberdade criada pela retórica da devolução de poderes, da

flexibilidade e da autonomia, emergem novas formas de controlo que impregnam as

subjectividades dos professores e afectam as condições de trabalho e de vida nas

escolas. Estas tecnologias, das quais este autor destaca o mercado, o gerencialismo e,

particularmente, a performatividade, põem em causa a colegialidade e a autenticidade

dos professores. A cultura da performatividade competitiva gera sentimentos de culpa,

incerteza e insegurança ontológica: Estarei a trabalhar bem?, Estarei a trabalhar o

suficiente?, Estarei a trabalhar no sentido certo?, Será isto que querem que eu faça?.

Ora, esta insegurança tende a gerar uma fantasia encenada para ser vista e avaliada; o

espectáculo e a opacidade tendem a sobrepor-se à transparência e à autenticidade.

Estes mecanismos têm gerado a ideia, no interior das escolas e entre os

professores, de que as mudanças educativas lhes são exteriores. Isto é, tendem a ser

encaradas como assuntos de gestão e da exclusiva responsabilidade dos

administradores e dos gestores, em relação às quais os professores que trabalham

quotidianamente com os alunos parecem considerar-se alheios ou apenas actores

secundários. Mesmo falando-se muito, actualmente, em autonomia da escola, é a

gestão que tem estado no centro das preocupações das escolas e dos agrupamentos de

escolas, designadamente com a instalação de órgãos, com a realização de muitas

reuniões e com a elaboração de documentos escritos, como os regulamentos e os

projectos.

Se bem que as preocupações com a gestão da escola já viessem da década

anterior, designadamente em torno da ideia de gestão democrática, é no contexto da

reforma educativa iniciada em Portugal em meados da década de 80 que se instala no

debate educacional, o conceito de gestão: o novo modelo de gestão, o regime de

autonomia e gestão, a gestão local da escola, a gestão da rede escolar, a gestão

curricular, a gestão pedagógica, a gestão de recursos. Os diversos documentos que têm

que elaborar – o regulamento interno, o projecto educativo, o projecto curricular, etc. –,

os aspectos morfológicos da composição dos órgãos de gestão da escola e as questões

da rede escolar, expressas por exemplo nas preocupações com as modalidades de

agrupamentos de escolas –horizontais ou verticais – invadiram as preocupações dos

professores, em detrimento dos assuntos respeitantes às actividades, aos saberes e às

aprendizagens escolares.

No período recente, embora sejam abundantes as referências às políticas de

autonomia e de gestão local da escola, as estruturas da administração do Ministério da

Educação têm criado um verdadeiro corrupio nos contextos da acção local. Por

exemplo, o projecto transformou-se numa das principais preocupações da escola, mas

apenas nas suas dimensões formais e instrumentais. Como temos vindo a observar, os

professores viram-se obrigados a elaborar o projecto educativo de escola, o projecto

curricular de escola, o projecto curricular de turma, e outros, mas em grande medida

assumindo esse trabalho como um processo administrativo de elaboração de

documentos escritos exigidos pela Administração e pela Inspecção. Do mesmo modo,

no âmbito da reorganização curricular, as novas áreas – a Área de Projecto, a Formação

Cívica e o Estudo Acompanhado – tendem a ser encaradas como modas, como mais

uma disciplina a leccionar, como uma forma de intensificação do seu trabalho.

A caracterização que António Nóvoa (1999) faz da situação actual dos

professores e da educação escolar é bastante elucidativa. O período recente tem sido

marcado, como diz, pelo «excesso de discursos» e pela «pobreza das práticas» e por um

pensamento que se projecta num «excesso de futuro» como forma de justificar um

«défice de presente». A mudança tende a ser encarada como um mero jogo nominalista,

como se não houvesse outra mudança para além da alteração dos nomes. É o caso, por

exemplo, da passagem da área escola para a área de projecto, ou dos currículos

alternativos para a gestão flexível do currículo. Mas estas mudanças não têm penetrado

no âmago do trabalho escolar. Pelo contrário, o entendimento da mudança como uma

mera alteração dos nomes é não apenas inibidor da transformação do trabalho

pedagógico como é também legitimador da conservação das práticas tradicionais. Isto é,

para sobreviverem profissional e institucionalmente no clima de urgência criado pelas

reformas educativas, as escolas e os professores tendem a esconder as suas práticas e a

preocupar-se mais com a produção de discursos pedagogicamente correctos em

conformidade com os temas do momento das reformas educativas.

O ambiente de reforma permanente das duas últimas décadas não tem sido,

portanto, favorável à reflexão, à experimentação e à descoberta de alternativas à forma

escolar tradicional, pois a azáfama de mudança e o alvoroço projectocrático em que as

escolas e os professores têm estado mergulhados têm gerado uma mentalidade

expectante e uma lógica de sobrevivência que se traduz numa maior preocupação com a

encenação, o aparato e o faz-de-conta do que com os processos educativos concretos.

Tal clima não tem deixado tempo para a reflexão sobre questões que possam fazer a

própria agenda educativa das escolas e dos actores locais. Estes andam cada vez mais

atarefados, desinteressando-se, ou vendo-se impossibilitados, muitas vezes, de

exercerem uma atitude reflexiva e crítica sobre os constrangimentos e as oportunidades

da sua acção profissional. Os temas do momento das reformas educativas tendem,

assim, a ser encarados numa lógica aditiva – mais trabalho, mais disciplinas, mais

reuniões, mais papéis – e de exterioridade relativamente aos processos de mudança – a

mudança é o que eles (o Ministério e as estruturas da administração) determinam – e

não como uma possibilidade de transformação do próprio trabalho quotidiano. Não

deixando tempo aos professores, aos alunos, aos pais e a outros actores locais para a

reflexão sobre o que realmente é necessário mudar nas escolas, o ambiente de reforma

permanente tem sido, assim, mais favorável à emergência de um pensamento fatalista e

resignado do que à acção autónoma e reflexiva.

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